„Па јас малку сум неписмен.“
Ова ѝ го има кажано едно од децата со кои работела Катерина Николовска. До моментот кога стигнало кај неа, веќе имало доволно искуства со читањето за да најде свое објаснување за проблемот.
„Е тоа е она ‘малку сум неписмен’ бара многу повеќе работа отколку тоа јас тоа детенце да го научам да чита.“
Родителите ретко бараат помош при првата тешкотија па така најчесто поминува период во кој детето се обидува да го следи она што се случува на училиште, добива оценки, се споредува со другите и слуша различни објаснувања за тоа зошто нешто не му оди. Катерина во работата со деца ги слуша зборовите што останале од тој период: „неписмен“, „мрзелив“, „не ме бива“, „не знам“.
Кога детето знае, ама чита тешко
Дислексијата е специфична тешкотија поврзана со развивањето на вештините за читање. Може да се забележи во поврзувањето на буквите со гласовите, точноста или брзината на читање, а начинот на кој се манифестира зависи и од јазикот.
Кај македонскиот јазик Катерина често ја посочува флуентноста. Детето може да ги знае буквите, но долго да чита буква по буква или слог по слог. Истовремено, во разговор може да има богат речник, добро да раскажува и без проблем да разбира сложени идеи.
„Тие дечиња може да бидат прекрасни и многу паметни и вербалните способности им се развиени, и имаат предизвик со една вештина којашто многу често се зема здраво за готово.“
За детето, сепак, читањето многу брзо престанува да биде само една вештина. Во училиште преку него треба да прочита задача по математика, да научи лекција по историја, да одговори на тест, да прочита нешто пред целото одделение. Ако му треба повеќе време за самиот текст, тоа се пренесува и на предмети во кои можеби воопшто нема проблем со разбирањето.
Дислексијата е само една од специфичните потешкотии во учењето. Дисграфијата е поврзана со пишувањето, а дискалкулијата со усвојувањето математички вештини. Не изгледаат исто кај секое дете, ниту неколку потешкотии се доволни родителот сам да заклучи што се случува.
Прашањето е што правиме кога нешто упорно не оди.
„Прво одделение е, има време“
Некои знаци може да се појават и пред училишна возраст. Катерина го спомнува доцнењето во развојот на говорот како еден можен индикатор, но нагласува дека тоа само по себе не значи дислексија.
Со читањето сликата станува појасна. Кон втората половина од прво одделение, ако детето и понатаму има значителни тешкотии со буквите или со течно читање едноставни зборови, вреди да се провери што се случува.
Катерина често го слуша одговорот: „Прво одделение е, мало е, има време.“
Можеби навистина му треба време. Децата не учат со исто темпо и побавното читање не е дијагноза. Но проверката не значи дека на седумгодишно дете му лепиме етикета. Може само да покаже дали му треба поинаква помош.
Колку порано се работи со детето, толку полесно може да усвои техники што ќе му користат во училиште. Во спротивно, додека возрасните чекаат да видат дали ќе помине, детето продолжува секој ден да се среќава со истата задача.
И со реакциите на таа задача.
Што всушност значи „не се труди“?
Во разговорот со Катерина споделив и едно мое искуство. Цел свој живот имав одлични оценки, подоцна завршив и факултет, но речиси никогаш не можев да седнам и да учам онака како што мислев дека треба - и онака како што сите ми објаснуваа дека треба. Долго време имав многу едноставно објаснување за тоа: мрзелив сум. Дури многу подоцна, откако дознав дека имам ADD, почнав поинаку да гледам на дел од тие ситуации.
Катерина има проблем со тоа колку лесно трудот го користиме како објаснување за учениците.
„Јас тоа мислам дека би го забранила тоа да се користи како фидбек: ‘Не се труди доволно’.“
Катерина не го спори трудот. Повеќе ја интересира што точно бараме од детето кога му велиме да се труди повеќе. Ако читањето му оди бавно, уште една страница за вежбање не мора да значи дека ќе знае како полесно да ја прочита. Истото важи и за тест што не успева да го заврши навреме или за домашна задача што постојано ја одложува.
Со време, некои деца почнуваат да ги избегнуваат работите што им се најтешки. Не сакаат да читаат пред одделението, ја одложуваат домашната или уште на почеток велат дека нешто не можат.
„Многу луѓе велат и стануваат изговор. Не се тоа изговори, тие стануваат механизам на преживување.“
Тогаш веќе не е доволно да гледаме само што прави детето. Треба да знаеме и зошто го прави.
Дијагноза, и што потоа?
Кога родителот ќе забележи дека нешто подолго време не оди, логичниот прв чекор е училиштето: разговор со наставникот и со стручната служба. Во зависност од тешкотијата, потоа може да следува проценка од стручно лице.
Тука почнува дел од приказната што е специфичен за Македонија.
Катерина го опишува патот до соодветна поддршка како „малку потрнлив“. Во Ајнштајн доаѓаат семејства кои веќе биле на повеќе места, добиле проценка или дијагноза, а сè уште не знаат што конкретно треба да прават со детето.
„Многу често се случува ќе добијат дијагноза, ама тоа е само дијагноза на парче хартија и толку. Што понатаму?“
Тоа „што понатаму?“ е веројатно покорисното прашање. Ако детето има дислексија, родителот не добива многу само од името на тешкотијата. Треба да знае како детето полесно учи, што може да се приспособи, со кого треба да работи и што реално може да очекува од училиштето.
Според искуството на Катерина, семејствата често ја бараат таа поддршка надвор од училиштето. Тоа не го објаснува со незаинтересираност на наставниците.
„Тука нема виновник. Не би ги обвинела ниту наставниците, ниту стручните служби... Едноставно така е поставен системот.“
Еден наставник работи со цело одделение во кое може да има неколку деца со сосема различни потреби. Стручните служби имаат многу обврски и ограничено време. Може да се случи проблемот да биде забележан, а сепак да нема човек кој редовно ќе работи со детето на она што му е тешко.
Особено ако детето не изгледа како ученик што итно има потреба од помош.
„Тројка е златна средина“
Кога ја прашав кои деца најлесно остануваат незабележани, Катерина ги спомна учениците со тројки.
„Овие дечиња знаеш кои остануваат на крај? Оние дечиња со тројки најчесто. Тројка е златна средина.“
Единицата веднаш отвора прашања. Со тројка може со години да се поминува од одделение во одделение.
А оценката кажува многу малку за тоа како изгледаат тие години. Еден ученик можеби ја завршува домашната за половина час, друг седи два часа со родител. Еден го чита текстот еднаш, друг се враќа на истиот пасус неколкупати. На крајот и двајцата можат да имаат тројка или четворка.
Катерина зборува и за деца кои подоцна добиваат подобри оценки, завршуваат средно и стигнуваат до факултет. Ако во меѓувреме никој не им помогнал да разберат како учат и што им треба, факултетот само носи поголем обем на читање, повеќе самостојна работа и помалку луѓе кои ќе забележат дека нешто не оди.
Затоа во работата со децата таа сака тие постепено да научат да го препознаваат сопствениот проблем. Не само возрасниот да знае дека детето има дислексија, туку и детето да може да објасни што му се случува.
„Ова и ова ми се случува, ама мене ми треба ова, ова и ова.“
За едно дете тоа може да значи повеќе време, за друго поинаков начин на работа или конкретна техника за читање. Целта е со време и самото да знае што му помага, наместо секогаш некој друг да го објаснува проблемот наместо него.
А тоа е тешко да се научи ако со години единственото објаснување што го слуша е дека треба повеќе да се труди.